«کنش پژوهی اخلاقی» به مثابه فصل مشترک «تربیت پژوهی» با «طراحی پژوهی»
یاسمن حاجیان / پژوهشگر حوزه دیزاین
چکیده
پیوند حکمتهای «تربیت» و «طراحی» در گرو وجود ارتباط ذاتی میان عناصر «حقیقتجویی» و «کنشمحوری» و وجود مضمون مشترکِ «پویایی در جهت تغییر مطلوب» به شرط «حصول نتیجه» است که این امر تا حدی بهصورت بازآفرینی حکمتهای یاد شده در قالب «کنش پژوهی تربیتی» و «پژوهش از طریق طراحی» تحقق یافته است؛ بنابراین در پژوهش بنیادی-نظری حاضر، با بهکارگیری روش توصیفی-تحلیلی، امکان طرح آنها در قالب «کنش پژوهی اخلاقی»، نتیجه گرفتهشده است، بدینصورت که میتوان گفت در این حوزههای پژوهشی برای پاسخ به پرسش «چه میتوان کرد؟» از دانش تولیدی با استفاده از عقل نظری و راهبرد منطقی غالب استقرائی بهره گرفته شده که در قلمرو حکمت نظری و در وادی علم بوده و کارکرد آن از نوع پیشنهادی است، همچنین در زمینۀ ارزیابی و در پاسخ به پرسش «چه باید کرد؟»، در قلمرو فرونسیس و در وادی فلسفه، دانش تولیدشده از نوع تجویزی بوده که در تولید آن عقل عملی و راهبرد منطقی غالبِ قیاسی، نقش اساسی ایجاد کرده است؛ در زمینۀ راهحل نیز حکمتهای عملی مورد اشاره برای پاسخ به پرسش «چگونه باید انجام داد؟»، با ورود به قلمرو پوئسیس و در وادی تکنولوژی، به کمک عقل عملی و راهبرد منطقی غالبِ ربایشی، اقدام به تولید دانش کاربردی کرده و بدین واسطه، هدف غایی اخلاقی «تغییر موقعیتهای موجود به موقعیتهای ترجیحی» را محقق ساختهاند؛ پیشنهاد میشود در پژوهشهای آینده، مطالعۀ تعامل و همافزایی این حوزههای پژوهشی، با توجه به فصل مشترک آنها در دستور کار قرار گیرد.
کلید واژهها: کنش پژوهی اخلاقی، تربیت پژوهی، طراحی پژوهی، حکمت عملی.
مقدمه
کنش پژوهی[i]، ژانر[ii] کلی، بینا رشتهای، جوان و در عین حال رو به رشدی است که کنش را برای پژوهش و پژوهش را برای کنش تدوین میکند و میتوان آن را پژوهشی دانست که توسط تیمی متشکل از یک کنش پژوه حرفهای و اعضای یک اجتماع ذینفع -که به دنبال بهبود وضعیت خود هستند-انجام میشود، این نوع پژوهش، مشارکت گسترده در فرآیند پژوهش را ترویج و از اقدامی حمایت میکند و به انجام آن مبادرت میورزد که منجر به وضعیت عادلانهتر یا رضایتبخشتر برای ذینفعان شود. این گونۀ پژوهشی برای هدایت طیف گستردهای از پروژهها در حوزههای مختلف، قابل پیادهسازی و بهکارگیری است؛ اما اغلب از آن به مثابۀ یک روش استفاده میشود که به تبع تناسب با موضوع، صورتهای متنوعی به خود میگیرد؛ این در حالی است که حکمتهایی قابل شناسایی هستند که ماهیت کمالی پژوهش در آنها بر اساس پیوند بین نظر، کنش و اقدام شکل گرفته است؛ برای مثال در قلمرو «پژوهشهای تربیتی[iii]»، ژانرهای پژوهشیای مطرح هستند که به موجب آنها، به «پژوهش تربیتی» در ذیل پژوهشهای علوم طبیعی، علوم انسانی و اجتماعی پرداخته میشود؛ در این بین «کنش پژوهی تربیتی[iv]»، ژانر دیگری است که نگاه به آن منحصربهفرد است و به واسطۀ ویژگی کاربردیِ این دسته از پژوهشها میتوان در مورد ماهیت آنها سخن به میان آورد و زمانی در این دسته قرارشان داد که نیل به اهداف تربیتی را دنبال کنند؛ از سوی دیگر، در قلمرو «مطالعات طراحی[v]» نیز، سه زیرگونۀ عمدۀ پژوهشی وجود دارد که عبارتاند از: «پژوهش در طراحی[vi]»، «پژوهش برای طراحی[vii]» و «پژوهش از طریق طراحی[viii]»؛ دو گونهای که در ابتدا از آنها یاد شد، شدیداً بر سنتهای پژوهشی سایر رشتهها متکی هستند و بر مبنای آنها چارچوببندی شدهاند، اما ماهیت گونۀ «پژوهش از طریق طراحی» همچنان مورد بحث و بررسی قرار میگیرد زیرا بهطور مشخص، چارچوب پژوهشی توافقشدهای برای آن وجود ندارد و همواره رویکردها و روشهای متنوعی برای چارچوببندی پژوهشهای یادشده توسط طراحان پیشنهاد میشود؛ این در حالی است که «پژوهش از طریق طراحی»، نزدیکترین به کنش واقعی طراحی است که آن را بهعنوان یک پژوهش بازنویسی میکند.
فصل اشتراک گونههای پژوهشی یادشده، پیوند خوردن ذاتی میان «حقیقتجویی»، «کنشمحوری» و «اقدامگرایی» در پژوهش و به تبع آن اخلاقی بودن آنهاست که به این دسته از مطالعات، از بنیاد، ماهیتی کاربردی بخشیده است؛ کارگزاران پژوهشی در گونههای پژوهشی یاد شده (چه در نقش معلم پژوهنده و چه در نقش طراحیر پژوهنده)، میان نظر، عمل و اقدام جدایی قائل نیستند و با جریان عمل و اقدام خود به عنوان یک فرایند پژوهشی برخورد میکنند؛ بر مبنای مطالب یاد شده میتوان امکان طرح دو حوزۀ پژوهشیِ «تربیتپژوهی» و «طراحیپژوهی» را در حکمت اخلاق و قالبی مشترک مورد بررسی قرار داد؛ این موضوع از آن جهت حائز اهمیت است که همافزایی و تعامل این دو گونه برای تحقق موضوع و غایت مشترکشان میسر خواهد شد؛ همچنین همانطور که پیشتر اشاره شد، چالشهای هویتی متعددی گریبان گیر حوزههای مطالعاتیِ یاد شده است که بنیانهای نظری آنها را متأثر خواهد کرد و تأمل روی مسئلۀ یاد شده میتواند در این خصوص راهگشا باشد.
بنابراین پژوهش بنیادی-نظری حاضر، با بهکارگیری روش توصیفی و تحلیلی و با هدف نیل به مقصود یاد شده، پاسخ به این پرسشها را در دستور کار خود قرار داده است: «کنشپژوهی اخلاقی» چیست و تولید دانش در مراتب آن چگونه محقق میشود؟ آیا میتوان «تربیتپژوهی» و «طراحیپژوهی» را زیر پرچم حکمت اخلاق و در نوع کمالی خود، نوعی «کنشپژوهی اخلاقی» دانست؟ در راستای پاسخگویی به سؤالات مطرحشده، در این پژوهش پس از معرفی حوزههای پژوهشی یاد شده و واکاوی مفهوم «کنشپژوهی اخلاقی» و مراتب آن، به نتیجۀ طرح آنها در حکمت اخلاق و در قالب «کنشپژوهی اخلاقی» پرداخته شده است.
سابق بر این در تعدادی از مطالعات حوزهی «تربیتپژوهی»، این گونهی پژوهشی به عنوان نوعی «کنشپژوهی» (Action Research) شناخته شده است (Dunne 1993,1999,2003; D. Carr,1991,1992; W. Carr,1995; W. Carr & Kemmis,2003; Hirst & W. carr,2005; Clark,2005) و همچنین در مطالعاتی در حوزهی «طراحیپژوهی» نیز به کنش طراحی به مثابۀ پژوهش و به پژوهش، به مثابۀ طراحی نگریسته شده است(Zimmerman, Forlizzi & Evenson, 2007; Zimmerman, Stolterman & Forlizzi, 2010; Zimmerman & Forlizzi, 2014; Burdick, 2003; Jonas, 2007; Gaver, 2012) ؛ اما تاکنون به طرح و تدقیق در «کنشپژوهی اخلاقی» به مثابۀ فصل مشترک «گونههای پژوهشی مبتنی بر عمل»، از جمله در مصادیق آن نظیر «تربیتپژوهی» و «طراحیپژوهی»، پرداخته نشده است.
تربیت پژوهی
در حوزۀ «تربیت»، این واژه اغلب با توجه به ریشه «رب، یرب» قابل تعریف است. برای مثال «بیضاوی»، تربیت را «به کمال رساندن و ارزنده ساختن اندک اندک هر چیز» دانسته است. (بیضاوی، 1408 ق: 110) و «راغب اصفهانی» بر آن است که:
«تربیت، دگرگون کردن گامبهگام و پیوسته هر چیز است تا آنگاه که به انجامی که آن را سزد برسد.» (راغب اصفهانی، 1404 ق: 184).
اما در حوزۀ «پژوهشهای تربیتی»، روایات متعددی وجود دارد، در روایات ابتدایی و اثبات گرایانه، این نوع پژوهش به مثابۀ پژوهشهای علوم طبیعی هدف تبیین[i] ساختارهای علت و معلولی را به منظور مطالعۀ اثربخشی در پدیدههای تربیتی دنبال میکند و دانش تولید شده به واسطۀ آن گزارهای است (گال؛ بورگ و گال، 1382: 28-26). در دیدگاه دیگری که آبشخور اصلی آن نظریۀ اخلاقی ارسطو، در کتاب «اخلاق نیکوماخوسی» است، «پژوهش تربیتی» به قلمرو «حکمت عملی» که قلمرویی اساساً اخلاقی و ارزشی است، تعلق دارد و در آن نفس کنش تعلیم و تربیت، اخلاقی و به تبع آن ارزشمند است؛ دون[ii] در خصوص مشخص نبودن محصول این کنش میگوید:
«ممکن است هیچ نتیجۀ قابل شناسایی جداگانهای به همراه نداشته باشد و … در انجام خود کنش محقق میشود»(Dunne, 1993: 267).
با توجه به دیدگاه مطرح شده، برخی پژوهشگران، مفهوم فرونسیس را مبنای مدلی برای «پژوهشتربیتی» در نظر گرفتهاند که در آن میتوان «کنشتربیتی» را معادل کنشپژوهی دانست که فرآیندی مشمول بر طرحریزی، کنشگری، مشاهده و تأمل توسط کارگزار تعلیم و تربیت را دربرمیگیرد(Carr & Kemmis, 1986: 220-23)؛ اما در روایت جدیدی از «کنشپژوهی تعلیمی- تربیتیِ[iii]» مدنظر کلارک[iv] -که دیدگاهی جدیدتر در این حوزه است- او، «کنشپژوهی تربیتی» را همانند نگرش قبل، نزدیکترین نوع پژوهش به «کنشتربیتی» میداند که در آن ارزش به جای سازوکارهای علی نقش محوری دارد، اما تأکید دارد که این امر را به معنای معادل بودن کنش یاد شده با اخلاق منفعل نمیداند (Clark, 2005: 289)؛ در این دیدگاه این تفاوت نیز با نگرش قبلی وجود دارد که توجه به جنبۀ ابزاری و نتیجهگرای کنش یادشده مغفول واقع نمیشود؛ کلارک در این خصوص میگوید:
«برخلاف سنتهای دیرینۀ دانشگاهی، این رسالت منحصربهفرد پژوهش تربیتی است (و بهویژه بعد فلسفی آن) که تعیین کند کارگزاران تعلیم و تربیت چگونه میتوانند به طور مؤثرتری آن را تحقق بخشند و البته نتایج نیز باید به صورت بازخوردی مشهود باشد»(Clark, 2005: 291-93).
از سوی دیگر «پژوهش عملنگر مشارکتی[v]»، رویکرد مورد اقبال دیگری در پژوهشهای حوزۀ «تعلیم و تربیت» است، چراکه به اقتضای طبیعت این حوزه، به اقدامات عملی و گامهای اجرایی گرایش دارد، در این دیدگاه کارگزاران حوزۀ یاد شده، بهگونهای پژوهش را با موقعیت تربیتی تلفیق میکنند تا بتوانند نقش مؤثر در آن موقعیت و بهبود فرآیندش ایفا کنند؛ بنابراین تأکید بر عمل بر مبنای نظر و تغییر مطلوب، از ویژگیها و اهداف چنین پژوهشهایی است (Somekh & Zeichner, 2009).
طراحی پژوهی
میتوان طراحی را در اصل کنشی مفهومی یا ذهنی دانست که جدای از کنش فیزیکی ساختن یا احداث است و کنشی است که لزوماً برای حل مسئله انجام میشود؛ به این معنا که:
«در فرآیند طراحی صرفاً تولید طرح برای ساخت چیزی جدید مطرح نیست، بلکه تولید چنین طرحهایی از طریق یافتن راهحلی بالقوه برای مسئله نیز میتواند مدنظر باشد» (Parsons, 2013).
در هر صورت، میتوان هدف نهایی طراحی را «تغییر موقعیتهای موجود به موقعیتهای ترجیحی» (Simon, 1996: 11). و «بهبود کیفیت زندگی» دانست (Jonas, 2007: 1363). «تفکر طراحی[i]» و دانش حاصل از آن، به منزلۀ فرایندی برای حل مسئله و شیوهای از تفکر که با پیچیدگی و عدم قطعیت سازگاری دارد بهصورت انسانمحور با پذیرش چشماندازهای متفاوت، طرح پرسشهای جدید، چارچوببندی مجدد چالشها و پیادهسازی آنها به عنوان یک روش نوآوری استفاده میشود؛ نقطه قوت یک رویکرد طراحی این است که از درک ساختار یک مسئله شروع میشود، به گونهای که هم بر علل و پیامدهای مشخص و هم بر سیستمها و شبکههای به هم پیوسته درگیر با مسئله تمرکز میکند و هم به رویارویی با آنها میاندیشد و میتواند با طرح سؤالات مختلف به مسیرهای مختلفی برای پرداختن به راه حل مسئله اشاره کند؛ علاوه بر این، در طراحی، شکلگیری و اجرا تکرارپذیر هستند که این امر موجب میشود تا بتوان در برخورد با مسائل با پایان باز یا نامشخص با استفاده از مجموعهای از تکنیکهای محدود و منضبط برای آزمایش، یادگیری و بازنگری در طول فرآیندی خلاقانه به پاسخی هرچند موقتی برای این قبیل مسائل دستیافت 2012:29), Bunt & (Christiansen. لاوسون[ii]، «کنشپژوهی در طراحی» را به مثابۀ تعامل میان مسئله و راه حل میداند که از طریق سه فعالیت تحلیل، ترکیب و ارزیابی محقق میشود (شکل 1).

از آنجایی که پژوهش در هر نظام منجر به خلق و توسعه دانش در آن بهصورت انباشتی میشود؛ از همین رو فریلینگ[i] سه نوع «طراحیپژوهی» را با هدف مذکور شناسایی کرده است که برخورد و تعامل متفاوتی در ارتباط با دانش و خلق و توسعهی آن دارند: «پژوهش در طراحی»، «پژوهش برای طراحی» و «پژوهش از طریق طراحی» (Frayling,1993: 5).
«پژوهش در طراحی»، دربرگیرندهی فعالیتهای پژوهشی است که به مطالعه طراحی میپردازد و یا بهمنزلهی پژوهشی در مورد طراحی است؛ نظیر پژوهشهای تاریخی، زیباییشناسی، ادراکی یا نظری، «پژوهش برای طراحی» نیز مبحثی چالشبرانگیز است؛ این نوع از پژوهش حاوی اطلاعات شکلدهندهی یک طرح است و در پدیدههای طراحیشده مجسم میشود. «پژوهش از طریق طراحی» نیز توسط خود فرآیند طراحی شکل میگیرد و شامل پژوهش بر روی مواد، فرآیند توسعهی ایدهها و مراحل مهم ثبت، ارزیابی و ارائه چرخهی طراحی میشود (هنینگتون و مارتین، 150:1397).
«پژوهش از طریق طراحی»، فرآیند طراحی را بهعنوان فعالیتی تحقیقاتی و قاعدهمند به رسمیت میشناسد، ابزارها و فرآیندهای تفکر طراحی و ساخت را در پروژههای آن بررسی میکند و نظریهها و دانش موردنیاز از یکسو و فرآیند عملی آن را از سوی دیگر به هم پیوند میدهد(Burdick,2003: 83) ، همچنین مدلها و نظریهها را با دانش فنی در فرآیند طراحی ادغام میکند (Zimmerman; Forlizzi & Evenson, 2007: 501).
رویکرد «طراحی به مثابۀ پژوهش» پیشنهاد میکند که فعالیتها و اجزای طراحی و ساخت، فراتر از مشاهده و مصاحبه، بهعنوان یک ابزار پژوهش و بهمنظور تولید دانش جدید استفاده شوند به این معنا که طراح، از طریق عمل خود به پژوهش بپردازد و به نتیجه دست یابد(Burdick,2003: 83)؛ بنابراین میتوان گفت اهداف رویکرد «طراحی به مثابۀ پژوهش» همسو با «طراحی از طریق پژوهش» تحقق مییابند.
کنشپژوهی اخلاقی
در حکمتهای کلی وابسته به «حکمت عملی»، به سبب بهکارگیری «عقل عملی»-که فضایل عقلانی-اخلاقی را به همراه دارد- غایت، سعادت و رسیدن به کمال و موضوع، امری اخلاقی است و مصداق به فعلیت رسیدن آن است؛ همانطور که فارابی در کتابهای خود با عنوان «تحصیل الّسعاده» و «الّتنبیه علی سبیل الّسعاده»؛ اشاره میکند کهسخن اخلاق شناخت سعادت و قدم نهادن در راه آن است (فارابی، 1384)، ارسطو (Aristotle) نیز تأکید دارد:
«… اخلاق از آن جایی پیدا میشود که انسان دانست به گونهای دیگر نیز میتواند زندگی کند و احساس کرد، آن گونۀ دیگر زندگی، شاید بهتر از این گونه باشد» (مک اینتایر، 1400: 253).
البته سودمندی اخلاق زمانی تحقق مییابد که در صحنۀ عمل، نتیجه نیز به همراه داشته باشد؛ بر مبنای همین موضوع، «نراقی» در «جامع السعادات» در مورد وجوه شباهت پزشکی و اخلاق صحبت میکند و کنش پزشکی را نوعی کنش اخلاقی میداند (نراقی، 1386: 5-102).
خواجهنصیرالدین طوسی، در کتاب «اخلاق ناصری»-از مهمترین رسالههای «حکمت عملی» در دورۀ اسلامی– برای فهم بهتر «کنش اخلاقی» مفاهیم«عقل نظری» و «عقل عملی» را تشریح میکند و میان آنها، تفاوت قائل میشود؛ بدینصورت که «عقل نظری» را نیرویی برای ادراک کلی و تمییز بین مدرکات میداند که غرض از بهکارگیری آن، کشف حقایق در خصوص ماهیت و حد موجودات است و اگر معطوف به عمل نیز باشد، به آن «عقل عملی» میگویند:
«… نفس انسانی از میان نفوس حیوانات قّوتی دارد که قّوت نطق خوانند. آن قّوت، ادراک بی آلت و تمییز میان مدَرکات است. … اگر توّجه نفس ناطقه به معرفت حقایق موجودات و احاطت به اصناف معقولات باشد آن قّوت را بدین اعتبار عقل نظری خوانند و چون توّجه او به تصّرف در موضوعات و تمییز میان مصالح و مفاسد افعال و استنباط صناعات از جهت تنظیم امور معاش باشد آن قّوت را عقل عملی خوانند» (طوسی، 1346: 24).
مطلب یاد شده بدین معنا نیست که کشف حقیقت فقط توسط «عقل نظری» انجام میگیرد، بلکه «عقل عملی» نیز به این امر اهتمام میورزد، اما برخلاف «عقل نظری» که استدلال منطقی غالب در آن استقرائی است، فقط به دنبال کشف حقیقت محض نیست، بلکه به دنبال تصرف در آن و استنباط صناعات است، بنابراین، حقایق مورد بحث «حکمت عملی» در حیطۀ اراده و عمل انسان قرار دارند و به همین واسطه هویت آنها برساخته میشود؛ بر همین مبنا ارسطو، ضرورت وجود «عقل فعال» را در ورود «عقل منفعل» به فعلیت میداند:
«یک چیز، ماده برای همه است و بالقوه هریک از آنهاست و چیز دیگری، علت و فاعل است که همه را میسازد» (Aristotle, 2014: 430).
از آنجایی که نیاز به موضوع، غایت و روش برهانی (تجربی و یا عقلی محض) از اقتضائات حکمت بودن است؛ بنابراین، بر مبنای دو قوه یادشده، حکمت به دو قلمرو نظری و عملی قابل انفکاک است. فارابی، «حکمت نظری» را منوط بر فهم کلی ادراکی عقلی، با هدف کشف حقیقت موجودات دانست و به «حکمت عملی» به عنوان یکی از شاخههای فلسفه پرداخت که نقش تنظیم و شناخت فعل و کنشهای ارادی انسانی را در ابعاد فردی و اجتماعی داراست و اساس هدفگذاری آن، ایجاد سعادت مبتنی بر اندیشه است؛ همچنین فارابی تأکید دارد که فلسفۀ «حکمت عملی» زمانی تحقق مییابد که با «حکمت نظری» تتمیم یابد (فارابی، 1413ق: 153-119)؛ بنابراین، میتوان «حکمت عملی» را، اساساً تعیینکننده و پیشبینی کنندۀ قواعد کلان مربوط به حوزۀ اراده و عمل دانست، -که اغلب از استدلال منطقی قیاسی بهره میگیرد و به همین واسطه از آن حکم اخلاقی برمیآید- اما میتوان کارکردهای دیگری را نیز برای آن متصور شد؛ ابنسینا، علاوه بر «ادراک کلی حسن و قبح اخلاقی»، برای عقل عملی، کارکردهای دیگری نظیر «استنباط حسن و قبح در امور جزئی» و «استنباط صناعات انسانی» و انفعالات را متصور میشود -که حالاتی هستند که پس از عارض شدن استعدادها و آمادگیها، با مشارکت نفس ناطقه بر بدن، پدید میآیند- (ابنسینا، 1400ق: 31)؛ بنابراین، وجهتسمیه «عقل عملی» یا «قوه عامله» از آنجایی به کار برده میشود که مدرکات آن مقدماتی برای انجام اعمالاند.
ارسطو، نخستین فیلسوفی است که به صورت مفصل و مستقل مبحث «حکمت عملی» را با عنوان «فرونسیس[i]» مرکز توجه خویش قرار داده و بدان پرداخته است و آن را از جمله فضایل عقلانی میداند که لازمه رسیدن به سعادت برای هر فرد و جامعهای محسوب میشود؛ در بازگشت به آراء ارسطو، خواهیم دید که او در بیان جایگاه هستی شناختی «فرونسیس»، آن را از فضیلت عقلانی دیگری با عنوان «تخنه[ii]» متمایز میکند، این در حالی است که هم «فرونسیس» و هم «تخنه» با پراکسیس[iii] و عمل سروکار دارند؛ در «فرونسیس»، این امر به عنوان یک نوع معرفت جامع و کاربردی برای هدایت و محاسبهگری برای عمل نمود مییابد؛ اما عمل در «تخنه»، به سبب وجود جنبۀ معنایی «پوئسیس[iv]» در آن، این قابلیت را دارد که به ساختن منتج شود و با بهرهگیری از استدلال ربایشی مصداق یابد؛ در فصل ششم «کتاب اخلاق نیکوماخوسِ» ارسطو، شاهد حضور واژه «تخنه» و تأکید بر بعد معناییِ «پوئسیس» تا سطح جایگزینی با آن هستیم (ارسطو، 1398: 239-205).
بر مبنای مطالعات یاد شده میتوان برای تولید دانش در «کنشپژوهی اخلاقی»، مراتبی را که در جدول 1 به آنها پرداخته شده است، قائل شد؛ در تصویر 1 نیز، به نوع و ارتباط استراتژیهای منطقی به کار گرفته شده در طی مراتب «کنشپژوهی اخلاقی» و رسیدن به آیندۀ مرجح، اشاره شده است.
زمینه | پرسشهای مطرح | مشخصات دانشهای تولیدی | قوه فعال | راهبرد منطقی غالب | ||
قلمرو | وادی | نوع کارکرد | ||||
مسئله | چه میتوان کرد؟ | حکمت نظری[i] | علم | پیشنهادی[ii] | عقل نظری | استقرائی |
ارزیابی | چه باید کرد؟ | فرونسیس | فلسفه | تجویزی[iii] | عقل عملی | قیاسی |
راه حل | چگونه باید انجام داد؟ | پوئسیس | تکنولوژی | کاربردی[iv] | عقل عملی | ربایشی |

نتیجهگیری
حکمتهایی نظیر «تعلیم و تربیت» و «طراحی»، متعلق به حوزههایی هستند که به طور ذاتی، غایت کمالی پژوهش در آنها در گرو پیوند میان «نظر»، «عمل» و «اقدام» و تحقق معنایی آنهاست، به گونهای که تفکیک آنها از یکدیگر و پرداختن به هریک به عنوان شاخهای منفصل، رسالت آنها را ابتر باقی میگذارد؛ این در حالی است که چالشهایی از جنس نظری و فلسفی، هویت پژوهشهای یاد شده را متزلزل کرده است؛ بر همین مبنا، پژوهش حاضر، با توجه به اهداف و سؤالات عنوان شده، در پی واکاوی مفهومی با عنوان «کنشپژوهی اخلاقی» با تکیه بر خصوصیات مشترک پژوهشهایی برآمد که «حکمت عملی» و به تبع آن اخلاق در آنها نقش اساسی ایفا کرده است، بنابراین، با در نظر داشتن هدف یاد شده، تولید دانش در مراتب «کنشپژوهی اخلاقی» با توجه به مشخصات زمینه، پرسشهای مطرح، قلمرو، وادی، نوع کارکرد، قوه فعال و در نهایت نوع و شکل بهکارگیری استراتژیهای منطقی، مورد بررسی قرار گرفت؛ سپس خصوصیات تحققِ مفهومی حکمتهای «تعلیم و تربیت» و «طراحی» به واسطۀ پژوهش در آنها در ژانرهای پژوهشیِ «کنشپژوهی تربیتی» و «پژوهش از طریق طراحی» مورد شناسایی و تدقیق قرار گرفت تا بدین واسطه نتیجهگیری در خصوص امکان تطابق و طرح ژانرهای یاد شده در بستر «کنش پژوهی اخلاقی»، میسر شود؛ نتایج حاکی از آن است که پژوهشهای کمالی در حکمتهای یادشده دارای مشترکات در موضوع (اخلاق)، غایت (تغییر در جهت مطلوب) و بهکارگیری استراتژیهای منطقی هستند و مراتب تولید دانش در آنها با مراتب تولید دانش در «کنش پژوهی اخلاقی» همخوانی دارد، به گونهای که امکان طرح آنها در حکمت اخلاق امکانپذیر است که تحقق کامل آن، به طور ایجابی در گرو قلمرو «حکمت عملی» است، این قلمرو واسط بین قلمرو «نظر» و «اقدام» است، به این معنا که دانش حاصل از «حکمت نظری» با تعیین حدود عمل عاملان در راه کسب کمال، ورود به قلمرو «حکمت عملی» و تحصیل کمال را میسر ساخته و سپس بهکارگیری «تدبیر جزئی» و به انجام رسانیدن اقدام عملی، به انتفاع از نتیجه منتهی میشود و سودمندی از آن حاصل خواهد شد؛ چراکه حرکت به سمت بهتر شدن و رفع نیازها و تحقق آنها، غایت هر حکمت است که «کنش» در آن نقش اصلی را ایفا میکند و در نتیجه موضوع هر حکمت مرتبط با آن را اخلاقی میکند؛ این در حالی است که باید توجه داشت اخلاق زمانی سودمند است که در صحنۀ عمل، نتیجه نیز به همراه داشته باشد.
بنابراین ژانرهای «کنشپژوهی تربیتی» و «پژوهش از طریق طراحی» که در قالب «کنش پژوهی اخلاقی» قابل انجامند و برای فهم پدیدههای مطرح در آنها، «کنش اخلاقی» به جای رویکردهای علتگرا، مبنا قرار داده میشود، برای پژوهش در تربیت و طراحی مناسبتر شناخته میشوند؛ چراکه وجوه ارزشی متنوعی، به سبب ارتباط داشتن موضوعات این حوزهها با هنجارهای اجتماعی، بر آنها مترتب میشود که مطالعۀ آنها با «کنش پژوهی» ممکن خواهد بود، اما از سویی دیگر پژوهشهای مرتبط به سازوکارهای علی با اینکه به طور کامل با عرصۀ تعلیم و تربیت و طراحی بیگانهاند، میتوانند ناظر بر «حدود» عمل عاملان و نه «منبع» عمل عاملان باشند؛ همچنین باید توجه داشت طبیعت این حوزهها در گرایش به اقدامات عملی، حکم میکند تا پژوهشهای آن، به حصول نتیجه در جامعۀ مورد مطالعه، منتج شود. با توجه به پژوهش حاضر، امید است در پژوهشهای آتی مطالعه تعامل و همافزایی ژانرهای پژوهشی یادشده، به واسطۀ فصل مشترکشان در دستور کار قرار گیرد.
پی نوشتها
[1] Action Research
[1] Genre
[1] Educational Researches
[1] Educational Action Research
[1] Design Studies
[1] Research into Design
[1] Research for Design
[1] Research Through Design
[1] Explanation
[1] Dunne
[1] Action-Oriented Educational Research
[1] Clark
[1] Cooperative- Action Research
[1] Design Thinking
[1] Lawson
[1] Frayling
[1] Phronesis
[1] Techne
[1] Praxis
[1] Poesis
[1] Theoria
[1] Propositional
[1] Prescriptive [1] Applicable
منابع
- ابن سینا (1400 ق). عیون الحکمة، تصحیح عبد الرحمن بدوی، قم: انتشارات بیدار.
- ارسطو (1398). اخلاق نیکوماخوس، ترجمه محمد حسن لطفی تبریزی، تهران: انتشارات طرح نو.
- بیضاوی، عمر بن محمد (1408 ق). انوار التنزیل واسرار التأویل، بیروت: دارالکتب العلمیة.
- راغب اصفهانی، حسین بن محمد (1404 ق). المفردات فی غریب القرآن، بیروت: دارالعلم.
- طوسی، خواجه نصیرالدین (1346). اخلاق ناصری، تصحیح ادیب تهرانی، تهران: سازمان چاپ و انتشارات جاویدان.
- فارابی، محمد بن محمد (1413 ق). الاعمال الفلسفيه، تحقیق جعفر آل یاسین، بیروت: دارالمناهل.
- (1384). سعادت از نگاه فارابی: ترجمه دو کتاب «تحصیل السعادة» و «التنبیه علی سبیل السعادة»، ترجمه علی اکبر جابری مقدم، قم: دار الهدی.
- گال، مردیت، والتر، و گال، جویس (1382). روشهای تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی و روان شناسی، ترجمه منیجه شهنی ییلاق، خسرو باقری و دیگران، تهران: انتشارات سمت و دانشگاه شهید بهشتی.
- مک اینتایر، السدیر (1400). در پی فضیلت (تحقیقی در نظریۀ اخلاقی)، ترجمه حمید شهریاری و محمد علی شمالی، تهران: انتشارات سمت.
- نراقی، مهدی بن ابی ذر (1386). جامع السعادات، تهران: اسماعیلیان.
- هنینگتون، بروس؛ مارتین، بلا. (1397). روشهای فراگیر دیزاین. تهران: کتاب وارش.
[i] Theoria
[ii] Propositional
[iii] Prescriptive
[iv] Applicable
منابع
- ابن سینا (1400 ق). عیون الحکمة، تصحیح عبد الرحمن بدوی، قم: انتشارات بیدار.
- ارسطو (1398). اخلاق نیکوماخوس، ترجمه محمد حسن لطفی تبریزی، تهران: انتشارات طرح نو.
- بیضاوی، عمر بن محمد (1408 ق). انوار التنزیل واسرار التأویل، بیروت: دارالکتب العلمیة.
- راغب اصفهانی، حسین بن محمد (1404 ق). المفردات فی غریب القرآن، بیروت: دارالعلم.
- طوسی، خواجه نصیرالدین (1346). اخلاق ناصری، تصحیح ادیب تهرانی، تهران: سازمان چاپ و انتشارات جاویدان.
- فارابی، محمد بن محمد (1413 ق). الاعمال الفلسفيه، تحقیق جعفر آل یاسین، بیروت: دارالمناهل.
- (1384). سعادت از نگاه فارابی: ترجمه دو کتاب «تحصیل السعادة» و «التنبیه علی سبیل السعادة»، ترجمه علی اکبر جابری مقدم، قم: دار الهدی.
- گال، مردیت، والتر، و گال، جویس (1382). روشهای تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی و روان شناسی، ترجمه منیجه شهنی ییلاق، خسرو باقری و دیگران، تهران: انتشارات سمت و دانشگاه شهید بهشتی.
- مک اینتایر، السدیر (1400). در پی فضیلت (تحقیقی در نظریۀ اخلاقی)، ترجمه حمید شهریاری و محمد علی شمالی، تهران: انتشارات سمت.
- نراقی، مهدی بن ابی ذر (1386). جامع السعادات، تهران: اسماعیلیان.
- هنینگتون، بروس؛ مارتین، بلا. (1397). روشهای فراگیر دیزاین. تهران: کتاب وارش.
- Aristotle (2014) The Complete Works of Aristotle: The Revised Oxford Translation, One-Volume Digital Edition, United Kingdom: Princeton University Press.
- Burdick, Anne (2003) Design (As) Research, in Laurel, B. (ed.) Design Research: methods and perspectives, Massachusetts: The MIT Press, 82-82.
- Carr, David (1991) Educating the Virtues. London: Routledge & Kegan Paul.
- Carr, David (1992) “Practical enquiry, values and the problem of educational theory.” Oxford Review of Education, 18(3): 241-251.
- Carr, Wilfred (1995) For Education: Towards Critical Educational Enquiry. Buckingham: Open University Press
- Carr, Wilfred & Kemmis, Stephen (2003) Becoming critical: education knowledge and action research, Routledge.
- Christiansen, Jesper & Bunt, Laura (2012) “Innovation in policy: allowing for creativity.” Social Complexity and Uncertainty in Public Governance, 38.
- Clark, Charles (2005) “The structure of educational research.” British Educational Research Journal, 31(3): 289-308.
- Dunne, Joseph (1993) Back to the Rough Ground: practical judgment and the lure of technique, Notre Dame, IN: University of Notre Dame Press.
- Dunne, Joseph (1999). Virtue, Phronesis, and Learning, in: D. Carr & J. Steutel (eds.), Virtue Ethics and Moral Education. London: Routledge & Kegan Paul.
- Dunne, Joseph (2003) “Arguing for teaching as a practice: A reply to Alistaire MacIntyre.” Journal of Philosophy of Education, 37(2): 353-369.
- Frayling, Christopher (1993) “Research in art and design.” Royal College of Art research papers, (1): 1-5.
- Gaver, William (2012) “What should we expect from research through design?” In Proceedings of the SIGCHI conference on human factors in computing systems (pp. 937-946).
- Hirst, Paul & Carr, Wolfgang (2005) “Philosophy and education—A Symposium.” Journal of Philosophy of Education, 39(4): 615-632.
- Jonas, Wolfgang (2007) Research through DESIGN through research: A cybernetic model of designing design foundations, Kybernetes.
- Lawson, Brayan (2006) How designers think: the design process demystified, Germany: Elsevier
- Parsons, Gelen (2013) Design (3rd edn ed.), (B. Gaut, & D. Lopes, Eds.), London: Routledge.
- Simon, Herbert (1996) The Sciences of the Artificial, Third Edition. United States: MIT Press.
- Somekh, Bridget & Zeichner, Ken (2009) “Action research for educational reform: Remodelling action research theories and practices in local contexts.” Educational action research, 17(1): 5-21.
- Zimmerman, John; Forlizzi, Jodi & Evenson, Shelley. (2007) “Research through design as a method for interaction design research in HCI.” In Proceedings of the SIGCHI conference on Human factors in computing systems,493-502.
- Zimmerman, John & Forlizzi, Jodi (2014) Research through design in HCI. In Ways of Knowing in HCI (pp. 167-189), New York: Springer.
- Zimmerman, John, Stolterman, Erik & Forlizzi, Jodi (2010) “An analysis and critique of Research through Design: towards a formalization of a research approach.” In proceedings of the 8th ACM conference on designing interactive systems (pp. 310-319).
[i] Phronesis
[ii] Techne
[iii] Praxis
[iv] Poesis
[i] Frayling
[i] Design Thinking
[ii] Lawson
[i] Explanation
[ii] Dunne
[iii] Action-Oriented Educational Research
[iv] Clark
[v] Cooperative- Action Research
[i] Action Research
[ii] Genre
[iii] Educational Researches
[iv] Educational Action Research
[v] Design Studies
[vi] Research into Design
[vii] Research for Design
[viii] Research Through Design