فصل پنجم کتاب جهان چگونه رسانههای اجتماعی را تغییر داد
دانیل میلر
ترجمهی مصطفی خسروی
اگر در مطالعهی عمومی رسانههای اجتماعی، دو موضوع وجود داشته باشد که از قبل مورد توجه قرار گرفتهاند، آنها سیاست و آموزش هستند. آموزش تمایلی به برانگیختن علاقه دارد؛ زیرا رسانههای اجتماعی به عنوان مکانی هستند که جوانان اکنون بیشتر وقت خود را در آن میگذرانند و با جوانان بسیار مرتبط میباشند. همچنین عدم اطمینان و اضطراب قابلتوجهی در مورد تاثیر گستردهتر رسانههای اجتماعی بر تحصیل و رفاه جوانان وجود دارد. کسانی هستند که معتقدند شبکههای اجتماعی، سیستم آموزشی را تخریب میکنند و منجر به افت شدید نمرات میگردند و این مساله با ممنوعیت دسترسی به تلفن و سایر فناوریهای اطلاعات و ارتباطات[1] حل میشود. برخی دیگر رسانههای اجتماعی را به طور بالقوه، انرژی بخش تجربهی آموزش میدانند و معتقدند که با وادار کردن آموزش رسمی به پذیرش اشکال جدید یادگیری غیررسمی و تعاملی و استفاده از چنین فناوریهایی ناگزیر به نفع همه خواهد بود.
این فصل از چنین مواضع قطبیشدهای دوری میکند؛ در عوض بر روی شیوههای واقعی استفاده از رسانههای اجتماعی، همانطور که در پایگاههای میدانی ما رخ داده است، تمرکز میکند. این فصل ابتدا تمایز میان یادگیری رسمی و غیررسمی را بررسی میکند و نشان میدهد که چگونه رسانههای اجتماعی این مرزها را در چندین پایگاه میدانی ما به چالش میکشند. در برخی مکانها، رسانههای اجتماعی حتی باعث تسهیل گریز از یادگیری رسمی میگردند.
این فصل همچنین به چگونگی شکلدهی مجدد روابط کلیدی آموزش و پرورش از طریق رسانههای اجتماعی، روابط دانشآموز با دانشآموز، معلم با دانشآموز و معلم با والد میپردازد. بررسی هر یک از این روابط موضوعات کلیدی شکل گرفته توسط رسانههای اجتماعی، به ویژه صمیمیت و درگیری، نظارت و تعامل و ارتباط میانجی درک و مسئولیت را نشان میدهد. تمام اینها ابعاد اجتماعی مهم یادگیری را، که به طور فزایندهای از طریق فضاهای آنلاین انجام میشود، برجسته میکنند.
آثار و تحقیقات پیشین
همانطور که در بررسی مطالعات آکادمیک رسانههای اجتماعی اشاره شد، تحقیقات در ارتباط با آموزش، اغلب سرمشق هستند. این حوزه، حوزهای است که در آن دانشمندان علوم اجتماعی موفق به انجام تحقیقات متعادل و منظم برای اطلاعرسانی به بحث عمومی شدهاند. بسیاری از این تحقیقات متاثر از مفهوم «سواد رسانهای» هستند. این مطالعه با خط مشی کودکمحور خود، بر تجهیز افراد به مهارتهایی تاکید دارد که آنها را قادر میسازد که به طور انتقادی تجزیه و تحلیل کنند و ماهرانه پیامهای رسانهای تولید کنند. در انجام این کار، این مطالعه بر آگاهی از تولید، زبان، بازنمایی و مخاطب تاکید دارد.
یکی از نمونههای آن، مطالعهی استفاده جدید نوجوانان آمریکایی از رسانهها، توسط ایتو[2] و همکارانش بود. محققان آن نشان دادند که چگونه نوجوانان از رسانههای جدید برای ایجاد فرصتهایی برای دوستی مبتنی بر یادگیری از یکدیگر و تقویت سواد رسانهای استفاده میکنند. آنها استدلال میکنند «وقتگذرانی» و «پرسه زدن» در یک محیط عمومی و همچنین دادن دسترسی نسبی به جوانان در حوزههای عمومی گستردهتر بهترین عملکرد را دارد. این موضوع در اینجا مطرح میشود، جایی که اگر به یادگیری به طور کلیتری فکر کنیم و نه یک حس محدود از آموزش رسمی، رسانههای اجتماعی سهم مثبتتری دارند.
در این مطالعات، رسانههای اجتماعی در چارچوب وسیعتری از رسانههای جدید در نظر گرفته میشوند. به عنوان مثال، لانژ[3] انسانشناس، روشهای خلاقانهی استفادهی جوانان از یوتیوب را، از طریق تولید ویدیوهای خودانگیخته و زودگذر «به طور شخصی گویا» که با مشارکت همسالان ساخته شدهاند، بررسی کرده است. مایکل وش[4] مطالعهی مردمنگارانهی طولانی مدتی در زمینهی وبلاگنویسی ویدیویی را رهبری میکند. تاکید او بر یادگیری، تعامل گستردهتر، اشکال جدید اجتماع و مهارتها و دانش به دست آمده از این فرآیند است. مفهوم «یادگیری پیوسته» که بر تعامل مداوم و یادگیری «فعال» تاکید دارد، به طور کلی پیشروی نظریهی آموزشی را نشان میدهد. این مطالعات همچنین نشان میدهد که اغلب اوقات «هویت به اصطلاح خرخوانها» به طور فزایندهای برای جوانانی که در این صورت آنان را در امر جریان اصلی میدانیم، مرکزی هستند.
هم بوید و هم کلارک نشان میدهند که چگونه مشکلات مربوط به استفاده از رسانههای اجتماعی اغلب به طور ناعادلانهای به رفتار جوانان نسبت داده میشود؛ در حالیکه آنان تاکید میکنند که چگونگی رفتار والدین در مدیریت و استفاده از رسانههای اجتماعی، عاملی است که تاثیر آن اگر بیشتر نباشد کمتر نیست. درک اینکه فشارهای والدین بر جوانان اغلب متناقض، ناهماهنگ و بیفایده است، مکمل مهمی برای محدود کردن تمرکز این مسئله بر جوانان است. در پایگاه انگلیسی ما، نظارت والدین آنان به جای شرکتهای رسانههای اجتماعی است که باعث نگرانی کودکان میگردد. اهمیت توجه به این زمینهی گستردهتر نیز در کتاب «مردمنگاری پیشرو» توسط لیوینگستون و همکارانش آشکار میشود. بر اساس مردمنگاری یک کلاس مدرسه در انگلستان، همچنین شامل زمان سپری شده با این کودکان در خانههایشان میگردد.
این امر برای بوید و کلارک بهطور ویژه مهم است؛ زیرا نوجوانان میزانی از خودمختاری از والدین و سایر شخصیتهای ارشد را میخواهند و همچنین نیاز دارند تا تجربهی خود را در مدیریت تعاملات اجتماعی به ویژه در میان همسالان خود توسعه دهند. بنابراین «سواد رسانهای» نیز نوعی از سواد اجتماعی است که به طور بالقوه میتواند توسط رسانههای اجتماعی تسهیل شود و بایستی والدین فضای لازم را برای توسعهی این امر به آنها بدهند.
کلارک ابعاد طبقهی بنیادین را در این تبصره برجسته میکند. در اصل، این والدین تحصیلکرده و ثروتمندتر هستند که درک میکنند که چگونه داشتن چنین مهارتهای ارتباطی دیجیتالی، شانس زندگی فرزندانشان را افزایش میدهد و در نتیجه تفاوتهای طبقاتی قبلی را تشدید میکند. برخی دیگر خاطرنشان میکنند که چگونه رسانههای اجتماعی و جدید به نماد جهانوطنی و یا حتی نیرویی برای افزایش جهانوطنی بدل گشتهاند. این امر به ویژه در بسیاری از مکانهای کوچکی که پایگاه میدانی ما را تشکیل میدهند، مرتبط است. در این جا فناوریهای اطلاعات و ارتباطات جدید ممکن است شکاف میان جهانوطنهای جدید و خانوادههای فقیرتر و کمتر تحصیلکرده را که در نهایت با مانع دیگری برای شمول اجتماعی مواجه میشوند، بیشتر کند.
دیگران تحقیقاتی فراتر از رابطهی والد-فرزند را برای بررسی تاثیر گروههایی مانند دولتها و سیستمهای آموزشی که دارای اختیار هستند و زیرساخت را شرح میدهند، از جمله قانون و خود سیستم مدرسه، به انجام رساندهاند. این همان مسئلهای است که کار لیوینگستون و همکارانش را بسیار مهم میکند. آنها بررسیهای گستردهای در مورد وضعیت استفاده از رسانههای جدید در مدارس و توسط کودکان انجام دادهاند و یافتههای خود را به عنوان توصیههای متعادل، معقول و به آسانی قابل درک ارائه کردهاند که میتواند مستقیما به حوزههای سیاستگذاری مانند آموزش، قانون و حمایت از حقوق کودکان وارد شود؛ این مسئله به نوبهی خود امکان مداخلات آگاهانهتر و حساستر را فراهم میکند. لیوینگستون و همکارانش، هم به اضطراب والدین در ارتباط با فرزندانشان و هم به اضطراب بوید و کلارک در ارتباط با رفتار والدین پاسخ میدهند. آنها یک مذاکرهی دقیق میان احترام به استقلال جوانان و آگاهی از خطرات ناشی از قرار گرفتن در معرض رسانههای اجتماعی برای جوانان را بررسی میکنند.
ما به دنبال این نیستیم که پروژهی ما با تحقیقات آکادمیک جدید، که مبتنی بر مطالعات مردمنگاری کیفی گسترده به همان شکلی است که ما از آن دفاع میکنیم (در ارتباط با لیوینگستون که با مقایسههای گسترده و میان کشوری تکمیل میگردد)، از این مشارکتها بکاهد. با اذعان به اینکه برای اکثر کودکان در جهان، تجربهی مدرسه و فرزندپروری بسیار متفاوت از آمریکای شمالی و اروپایی است که در این مطالعات به آن پرداخته شده، سهم این فصل حقیقتا جانبی است. تاکید بر زمینهای که آنها ترویج میکنند آشکارتر میگردد، زیرا ما اکنون به موقعیتهای بسیار متفاوتی در مکانهایی مانند برزیل، چین، هند و ترکیه روی میآوریم؛ اگر چه ما همچنین تفاوتهای مشخصی را میان مکانهای به ظاهر مشابه مانند یک دهکدهی انگلیسی یا شهری در جنوب ایتالیا پیدا خواهیم کرد.
از یادگیری «رسمی» تا یادگیری «غیررسمی»: کاهش نارساییهای درک شده در آموزش
والدینی که از پایگاههای میدانی کمتر توسعه یافته (مانند برزیل، چین و بخش روستایی پایگاه میدانی جنوب هند ما) هستند، با نابرابریهای مالی قابلتوجهی مواجه میشوند. آنان اغلب شکست مدارس محلی برای تجهیز دانشآموزان به مهارتها و دانش لازم برای موفقیت در آموزش رسمی، کار و زندگی و به طور کلیتر، عجزی عمومی را ابراز میکردند. در پاسخ، بسیاری از جوانان به طور مبتکرانه از رسانههای اجتماعی استفاده میکردند تا ابزارهای تکمیلی یادگیری و شبکهسازی را فراهم کنند که معتقد بودند به آموزش آنان کمک میکند. آنها، گاهی اوقات، این موارد را مفیدتر و مرتبطتر با زندگی خود میدیدند. در پایگاه میدانی برزیلی «Spyer»، باید اشاره کرد که والدین علاقهی فرزندانشان به رایانه را برای آیندهی آنان مثبت میدانستند و معتقد بودند که به آنان کمک میکند تا اطلاعات بهتری را پیدا و با دنیا ارتباط بیشتری پیدا کنند. در مقابل، معلمان رسانههای اجتماعی را «اینترنت بد» قلمداد میکردند که حواس کودکان را پرت میکند، تاثیر مخربی بر درسهایشان میگذارد، اختیارات حرفهای را تضعیف میکند و باعث اختلال در کلاس میگردد. از سوی دیگر، گوگل به عنوان «اینترنت خوب»، یک منبع قابل اعتماد از دانش، در نظر گرفته میشد. دانشآموزان احساس میکردند که رسانههای اجتماعی به آنان کمک میکند تا مهارتهای خواندن و نوشتن خود را، تا حدی برای جلوگیری از مورد انتقاد قرار گرفتن از سوی همسالان، بهبود ببخشند؛ چیزی که نه توسط والدین و نه توسط معلمان تایید شد. رسانههای اجتماعی همچنین از والدینی که اغلب توانایی خواندن بسیار ضعیفتری داشتند، مقداری خودمختاری را ایجاد میکردند.
پایگاه میدانی جنوب هند این تنوع نگرش را بر اساس طبقهی اجتماعی و نوع تحصیلات دریافتی ترسیم کرد. ونکانترامان [5]به تنوع زیادی در میان مدارس راهنمایی (دانشآموزان 11 تا 15 ساله) در محیط و کیفیت تدریس اشاره کرد. کودکان خانوادههای ثروتمند و طبقهی متوسط که در مدارس خصوصی و بینالمللی تحصیل میکنند، تمایل داشتند که از رسانههای اجتماعی با سطوح نسبتا بالایی از نظارت توسط والدین خود، در نتیجهی نگرانی والدین در مورد تاثیر چنین استفادهای بر پیشرفت تحصیلی، استفاده کنند. در مقابل، کودکان خانوادههای فقیرتر که در مدارس دولتی تحصیل میکردند، به طور عام نگرش مثبتتری داشتند. والدین این کودکان، سایتهای رسانههای اجتماعی را بدون توجه به نحوهی استفاده از آنها، به خودی خود آموزشی میدانستند.
به طور مشابه، والدین طبقهی پایینتر، که فرزندانشان در مدارسی که فاقد امکانات جامع فناوری اطلاعات و ارتباطات و آموزش بود، تمایل داشتند پسران خود را به ویژه به استفاده از رسانههای اجتماعی تشویق کنند، به این امید که این امر به آنها مهارتهای فناوری اطلاعات و ارتباطات و در نتیجه اشتغال در پارک عظیم فناوری اطلاعات در حال توسعه در آن منطقه را بدهد. زنان مجرد خانوادههای کمدرآمد از داشتن تلفن همراه منع میشدند؛ بیشتر به دلیل ترس از آن که استفاده از آن ممکن است به ازدواج خارج از طبقهی سنتی منجر گردد. با این حال، بسیاری از زنان جوان این محدودیتها را دور زدند و از طریق تلفن همکاران مدرسه و یا با گرفتن یک شغل اداری که مستلزم داشتن تلفن همراه با دسترسی به اینترنت داشت به رسانههای اجتماعی دسترسی پیدا کردند.
در چین صنعتی، وانگ [6]دریافت کارگران مهاجر کارخانهها علاقهی چندانی به موفقیت فرزندانشان در آموزش رسمی یا ادامهی تحصیلات عالی نشان نمیدهند. این تضادی آشکار با تعمیمهای استاندارد در ارتباط با آموزش در چین را، که این امر بر سیستمهای ارزشی کاملا متفاوتی که این گروهها در اختیار دارند برجسته میکند، نشان میدهد. کارگران کارخانه، کنارهگیری فرزندانشان از مدرسه را به نفع کار یدی، اجتنابناپذیر میدانستند. این امر با جداسازی این کودکان از ساکنان محلی در مدارس جداگانه تشدید شد. وانگ خاطرنشان کرد که با توجه به این جدایی از آموزش رسمی، کارگران کارخانه و فرزندانشان اغلب از رسانههای اجتماعی برای خواندن مقالات گسترده در مورد موضوعاتی که آنها مفید میدانستند، مانند خودیاری، تغذیه، بهداشت و مشاورهی مالی استفاده میکردند. به نظر میرسید که آنها کمتر به اشتراکگذاری یا برقراری ارتباط با دوستان خود اهمیت میدهند. در عوض، آنها چنین پستهایی را در صفحه نمایهی خود بایگانی میکنند که در ادامه خود آنان بتوانند برای مشاهدهی این پستها بازگردند. این تخصیص رسانههای اجتماعی برای ذخیره و بررسی دانش، نمونهای از روشی است که جمعیتها، پلتفرمهای خاص را به ابزارهایی برای یادگیری بدل میکنند.
وضعیتی به طور کامل متفاوت در پایگاه میدانی روستانشین چین وجود داشت. در اینجا، والدین اهمیت بسیاری برای تحصیل فرزندان خود قائل بودند و معتقد بودند که پیشرفت تحصیلی به فرزندانشان کمک میکند تا زندگی امن و راحتی را داشته باشند. در این زمینه، رسانههای اجتماعی تا حد زیادی (نه تنها توسط والدین، بلکه توسط خود دانشآموزان) به عنوان تاثیر منفی بر پیشرفت تحصیلی و یادگیری شناخته شدند. دانشآموزان هر روز ساعاتی طولانی را در مدرسه سپری میکردند. آنان در طول تعطیلات تابستانی اغلب در کلاسهای خصوصی گران قیمت در شهر شرکت میکردند. والدین میخواستند که فرزندانشان به دانشگاه بروند، اما درک درستی از مهارتهای کمی که دانشآموزان برای موفقیت در امتحانات نیاز دارند و یا این که زندگی درون دانشگاه واقعا چگونه است نداشتند.
تمام این مسائل، علیرغم این که دانشجویان راههایی برای دسترسی به رسانههای اجتماعی پیدا کردند، محدودیتهای قابلتوجهی را ایجاد میکردند. آنها به طور گسترده از «گروههای QQ» استفاده کردند؛ گروههای پیامرسانی فوریای که عضویت آنها اغلب با گروههای کلاس فیزیکی آنان مطابقت داشت. دانشآموزان علاوه بر امکان معاشرت مداوم با همکلاسیها در خارج از زمان مدرسه، از این گروهها برای اشتراک گذاشتن پاسخهای تکالیف و کمک گرفتن از سایر همکلاسیها استفاده میکردند. درخواست کمک از همسالان، به ویژه با توجه به این مسئله که والدین اغلب دانش مربوط به تکالیفشان را نداشتند و ملاقات فیزیکی با همکلاسیها خارج از زمان مدرسه اغلب در این منطقهی روستایی دشوار بود، بسیار مهم تلقی میشد. اگر پایگاههای میدانی برزیل، چین و هند جنوبی دارای تفاوتهای قابلتوجهی در ثروت هستند، برخی از خانوادهها در پایگاههای میدانی نسبتا برابر جنوب ایتالیا، نسبت به توانایی مدارس و کالجها برای تجهیز فرزندان خود به طور جامع برای بازار کار، محفوضات مشابهی داشتند. نیکولسکو [7]خاطرنشان میکند که درحالیکه معلمان معمولا استفاده از تلفن همراه را در کلاسها ممنوع میکنند، بسیاری از دانشآموزان، به ویژه دانشآموزان مدارس فنی و حرفهای، احساس میکردند که حق دارند از این وسایل در کلاس استفاده کنند. آنها احساس میکردند که این اشکال سنتی خویشاوندی و همبستگی است که توسط رسانههای اجتماعی پرورش مییابد؛ که از آموزش رسمی برای کمک کردن به آنان برای یافتن کار مفیدتر واقع میشود. در نتیجه، معلمها تنها گروهی بودند که از استفادهی دانشآموزان از رسانههای اجتماعی حمایت نمیکردند.
وضعیت اقتصادی نیز عامل تمایز نگرش به رسانههای اجتماعی در ترینیداد بود. خانوادههای مرفه ترجیح میدهند که فرزندان خود را در مدارس خصوصی ثبتنام کنند و هزینهی درسهای بعد از مدرسه را بپردازند. چنین دانشآموزانی معمولا از اینترنت و رسانههای اجتماعی برای انجام تحقیقات و تکمیل تکالیف مدرسه استفاده میکنند. در مقابل، خانوادههایی با درآمد پایینتر، که اغلب توسط بزرگسالانی اداره میشد که در معرض آموزش رسمی بسیار کمی قرار داشتند، تاکید کمتری بر استفاده از رسانههای اجتماعی برای کودکان دارند. به طور مشابه، در پایگاه میدانی جنوب شرقی ترکیه، خانوادههای مرفه و نخبه از رسانههای اجتماعی به عنوان وسیلهای مفید برای آموزش استفاده میکنند.
به طور خلاصه، این مطالعه نشان داد که در برخی از پایگاههای ما ، این خانوادههای ثروتمند هستند که دیدگاههای مثبتی نسبت به استفاده از رسانههای اجتماعی برای آموزش دارند. به طور معمول، افرادی که برای آموزش رسمی ارزش قائل هستند و به آن اعتماد دارند، نگران هستند که رسانههای اجتماعی از ارزش آن بکاهند؛ در حالی که افرادی که از آموزش رسمی احساس ناامیدی میکنند، امیدوار هستند که رسانههای اجتماعی نقطه ورود موثری به آموزش غیررسمی باشند و این خانوادهها معمولا خانوادههای کمدرآمدی هستند. عواملی شامل این است که آیا رسانههای اجتماعی به عنوان ابزار تحرک اجتماعی در نظر گرفته میشوند یا خیر، و همچنین این مسئله که آیا استفاده از آن به عنوان یک وسیلهی جانبی یا جایگزین برای آموزش رسمی دیده میشود یا خیر. برخی از جمعیتهای مرفهتر نیز اطمینان بیشتری داشتند که کودکان از رسانههای اجتماعی استفادهای مثبت خواهند کرد. به عنوان مثال، در پایگاه انگلیسی، بیشتر مدارس متوسطه (برای دانشآموزان 11 تا 18 سال) حسابهای توییتری را با هدف گروههای سنی خاص راهاندازی میکنند تا آن دانشآموزان را از فعالیتهای مربوط به مدرسه مطلع کنند.
با این حال، در تمام این موارد، استفادهی گسترده از فناوری اطلاعات و ارتباطات، رابطهی میان آموزش رسمی و غیررسمی را تغییر داده است. مهمترین پیامد برای پایگاههای میدانی ما در اقتصادهای درحال توسعهی سریع مانند برزیل، چین و هند بود؛ جایی که مردم اغلب امیدوار بودند که رسانههای اجتماعی و سایر فناوریهای اطلاعات و ارتباطات ممکن است آن چه را که ارائهی آموزش رسمی ناکافی در مناطق خاص تصور میشود، کاهش دهند. با این حال، درک ارزش آموزشی این خدمات با تمایل گستردهتر برای دستیابی به رفاه، مرتبط است. این دیدگاه گستردهتر درمورد تاثیر رسانههای اجتماعی بر آموزش نیز از زمینهی قومنگاری ما خارج میشود، که به نوبهی خود یکی از درسهای اصلی از بررسی اولیهی ادبیات ما را تقویت میکند: این مسئله که درک رابطهی میان یادگیری رسمی و یادگیری غیررسمی به شناخت زمینهی اجتماعی هر دو نوع یادگیری بستگی دارد. در حالی که فناوریهای دیجیتال پیشین مانند موتورهای جستجو، ممکن است تاثیر مستقیمتری بر یادگیری مستقل بگذارد، با وجود رسانههای اجتماعی، عامل کلیدی احتمالا راهی است که ارتباطات جدید تغییرات ظریفتری را در روابط میان دانشآموزان، معلمان و والدین تسهیل میکند؛ که بدین ترتیب، ابعاد اجتماعی، حیاتی و ذاتی انواع یادگیری برجسته میگردد.
روابط میان دانشآموزان: صمیمیت، هیجان و قلدری
ما در تمام پایگاههای میدانیمان، روندی مشترک را در رابطه با نحوهی استفادهی دانشآموزان از رسانههای اجتماعی برای مدیریت روابط خود با یکدیگر مشاهده کردیم: رسانههای اجتماعی اجازه میدهند این روابط به طور فزایندهای پایدار، مداوم و شخصی شوند. در بسیاری از موارد، دانشآموزان از صمیمیت بیشتر ایجاد شده توسط این پلتفرمها قدردانی میکردند. با این حال، این تماس نزدیک و مداوم میان دانشآموزان نیز مبنای موارد تمسخر و قلدری بود. اغلب مشاهده میشود که صمیمیت و تهدید در تضاد با یکدیگر هستند؛ اگر چه شواهد از موقعیتهای میدانی متفاوت بر نحوهی انعکاس روابط قویای که توسط رسانههای اجتماعی ایجاد میشود، تاکید میکنند.
نمونههای زیادی از روابط دوستانهی نزدیکتر با استفاده از رسانههای اجتماعی در میان دانشآموزان وجود داشت. در پایگاه میدانی روستایی در چین مشاهده شد که رسانههای اجتماعی، اجتماعی بودن گروه همکلاسی را فراتر از محدودیتهای فیزیکی مدرسه گسترش میدهد. علیرغم این واقعیت که دانشآموزان پیش از این برای دورههای طولانی روز در مدرسه با یکدیگر ملاقات میکردند؛ گروههای کلاسی دورههای فزایندهای از زمان خود را به صورت آنلاین، دور از محوطهی مدرسه و خارج از ساعات عادی مدرسه، با هم سپری میکردند. استفاده از گروههای QQ برای سازماندهی تجدید دیدارهای منظم میان همکلاسیهای سابق، سنت چینی را برای حفظ گروه طبقاتی به عنوان یک واحد اجتماعی در آینده تسهیل میکرد.
در هر دو پایگاههای میدانی روستایی و صنعتی چینی، بر خلاف سایر پایگاههای میدانی که در ادامه مورد بحث قرار خواهد گرفت، رسانههای اجتماعی فضایی بود که به طور معمول خالی از نظارت والدین بود. رسانههای اجتماعی به عنوان مکانی سادهتر برای مکالمه با همسالان، به ویژه ارتباط با موضوعات خصوصی یا شرمآور دیده میشد. در پایگاه میدانی این روستا، حدود نیمی از دانشآموزان دبیرستانی که مورد پیمایش قرار گرفتند، پاسخ دادند که پیامرسانی فوری مناسبترین وسیله برای ابراز علاقهمندی به فردی دیگر است. دانشجویان دانشگاه به طور فزایندهای از شبکههای رسانههای اجتماعی برای اهدافی همچون یافتن شریک عاطفی در محوطهی دانشگاه استفاده میکردند.
صمیمیت ارتباطات در رسانههای اجتماعی پیشبینی نشده بوده است و تقریبا به شکلی انتخابی و عمدی اعمال میشد. به عنوان مثال، در پایگاه میدانی انگلیسی، طیف وسیعی از پلتفرمهای رسانههای اجتماعی با درجهها و سطوح متفاوتی از صمیمیت در دوستی میان دانشآموزان مطابقت دارد. همانطور که در فصل نخست اشاره شد، اسنپچت، با اکثر دانشآموزانی که 10 تا 20 مخاطب دارند و مرتبا تصاویری را با آنها به اشتراک میگذارند، به عنوان صمیمیترین پلتفرمهای رسانههای اجتماعی در نظر گرفته میشد. ارسال خودنگارههایی زشت بر اعتماد متکی است؛ اما همچنان باعث ایجاد اعتماد میگردد که این عکسها خارج از گروه ارسال نخواهد شد. در مقابل، توییتر به طور عمده برای ارتباط کل کلاس مورد استفاده قرار میگرفت.
این شدت از ارتباطات در رسانههای اجتماعی میتواند برای اهدافی منفی نیز مورد استفاده قرار گیرد. هر چند طعنه و تمسخر پیش از رسانههای اجتماعی رخ میداد و به خودی خود پدیدههایی هستند که به خوبی مورد تحقیق قرار گرفتهاند؛ اما رسانههای اجتماعی به این نوع از رفتارها اجازه میدهد تا شکلهای جدیدی به خود بگیرند و همچنین به طور فزایندهای فراتر از دروازههای مدرسه رخ دهند. به عنوان مثال در برزیل، شرکتکنندگان توضیح دادند که نوجوانان با ارسال تصاویری زننده از خود در گروههای واتساپ، یکدیگر را به چالش میکشند تا جسارت داشته باشند. این محتوا ممکن است در نهایت توسط یکی از اعضای گروه به عنوان نوعی از «پورن انتقامی» منتشر گردد. اگر چه این استفادهای انتقامجویانه است، اما به اشتراکگذاری اولیه به عنوان نشانهی اعتماد بیشتر با مثال انگلیسی اسنپچت اشاره دارد. سایر تغییراتی که مستقیما به رسانههای اجتماعی در مطالعهی دانشآموزان انگلیسی نسبت داده شده است، شامل بسط تمسخر از زمان مدرسه به 24 ساعت شبانه روز بود؛ روشی که دانشآموزان تمایل بیشتری به انجام چنین طعنهزنیهایی در هنگام «پنهان شدن پشت پرده» به جای ارتباط چهره به چهره داشتند. استفادهی روزافزون از ارتباط غیرمستقیم به عنوان بهروزرسانی وضعیت که موضوع یا گیرندهی مورد نظر خود را نامطمئن میسازد که این موارد به چه کسی ارجاع داده میشود. چنین پستهای غیرمستقیم اغلب باعث درگیریها و بحثهایی میشد که در نهایت منجر به ناراحتی قابلتوجهی به ویژه برای دختران جوان گشت.
سینانان نشان میدهد که چگونه در پایگاه میدانی ترینیدادی خود، افزایش دید ارائه شده توسط رسانههای اجتماعی به طور مستقیم بر چنین درگیریهای مدرسهای تاثیرگذار است. اشتراکگذاری ویدیوهای خودساخته از دعوا میان دانشآموزان درون محوطهی مدرسه، شکل جدیدی از «شواهد» را ایجاد کرده است که علیرغم این مسئله که ویدیو در معرض سوء تعبیر قرار گرفته و یا ساختگی است، به طور ویژهای صادق است. برخی از مردم این دعواها را به این امید منتشر کردند که ویدیوی آنها «وایرال» شود.
تمام این مثالها نشان میدهند که چگونه رسانههای اجتماعی صمیمیت بیشتر و اصطکاک بیشتری را میان خود دانشآموزان مدرسه تسهیل میکنند؛ اما این روابط هرگز به طور کامل مستقل از ارتباطات مرتبط با والدین و معلمان نیستند، موضوعی که اکنون به آن میپردازیم. در واقع برخی از معلمان مدرسه در انگلستان، احساس میکنند که مشکلات بزرگتر در رسانههای اجتماعی، ناشی از رفتار نامناسب آنلاین دانشآموزان نیست، بلکه ناشی از رفتارهای والدین است. به این دلیل که رسانههای اجتماعی به والدین این دسترسی را میدهند که مستقیما دعواهایی را که میان فرزندان در فضای مجازی رخ میدهد، ببینند؛ آنها به طور طبیعی تمایل به حمایت از فرزندان خود دارند، که اغلب منجر به موقعیتهایی میگردد که والدین (و نه فرزندان) را به افرادی بدل میکند که در محیط مدرسه دعوا میکنند.
با این حال، اینها همان والدینی هستند که اصرار دارند این مشکلاتی است که مدرسه مسئول آن است و باید آنها را حل کند. به طور کلی، بسیاری از این کارکرد رسانههای اجتماعی و تمایل جوانان به انجام روابط اجتماعی به صورت آنلاین، برای بسیاری از معلمان و والدین به طور یکسانی بیگانه به نظر میرسد. معلمان و والدین اغلب نگرانیهای قابل توجهی را در مورد توانایی رسانههای اجتماعی برای برانگیختن چنین شور و اشتیاقی در میان جوانان ایجاد میکنند. در پاسخ، ما همچنین شاهد پیکربندی مجدد روابط مهم معلم و دانشآموز و والد و فرزند هستیم، زیرا هر دو گروه سعی بر این دارند که رسانههای اجتماعی را مناسب کنند و به نوبهی خود روابط خود را با جوانان بازتعریف کنند و شکل دهند.
روابط میان معلم و دانشآموز: میان نظارت و مشارکت
در بسیاری از پایگاههای میدانی، این باور استوار مبنی بر این که استفادهی جوانان از رسانههای اجتماعی مانع پیشرفت تحصیلی آنها میگردد، دوگانگی خاصی را میان معلمان ایجاد میکند. حوزهی رو به رشد «مطالعات سوادآموزی جدید»[8] برای برجسته کردن تمایل رویکردهای سیاسی و نظری، برای ایجاد شکافی شگرف میان مدرسه و محیط بیرون از مدرسه، مفید است که اغلب همهی فعالیتهای لذتبخش را به زمینههای غیرمدرسه واگذار میکند؛ اما همچنین با این فرض همراه است که بیهوده هستند و برای یادگیری مفید نیستند. معلمان اغلب وظیفه دارند که با اعمال ممنوعیت در رسانههای اجتماعی و استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در مدارس، این مرزها را کنترل کنند. با این حال، معلمان اغلب از اهمیت رسانههای اجتماعی برای ارتباط میان جوانان آگاه هستند و در نتیجه، نقش بالقوهی آن را در آموزش و توسعهی جوانان درک میکنند. با این وجود، پایگاه ایتالیایی ما به طور کامل و پایگاه برزیلیمان تا حدی با این تعمیم مخالف بودند.
چندین پژوهشی که توسط مطالعات سوادآموزی جدید گزارش شده است، از ضرورت رویکردهای آموزشی حمایت کردهاند که مهارتهای استفاده از فناوری توسعه یافته در خانه توسط دانشآموزان را در برنامههای درسی گنجانده است. در انجام این کار، آنها نه تنها این مفروضات را به چالش میکشند که مدارس بهترین شرایط را برای قضاوت در مورد فناوریهایی که باید آموزش داده شود را دارد، بلکه این مفروضات را نیز به چالش میکشد که دانش تدریس شده در مدارس برای زندگی مفید است در حالی که دانش به دست آمده در خانه اتفاقی است. این فصل قصدی برای بازآفرینی این بحثهای مهم در ارتباط با آموزشگری را ندارد. در مقابل، مطابق با تمرکز مطالعهی ما بر روی اجتماعی بودن، مباحث بر روی تغییر روابط میان دانشآموزان و معلمان آنان تمرکز میکند که رسانههای اجتماعی به تسهیل آن کمک میکنند.
همچنین بسیاری از معلمان از نقش احتمالی رسانههای اجتماعی در بازتعریف رابطهی میان دانشآموز و معلم آگاه هستند. به نظر میرسد که یک مسئلهی کلیدی برای بسیاری از معلمان حول محور تصمیمگیری در ارتباط با مناسب بودن دوستی با دانشآموزان خود در رسانههای اجتماعی باشد. در این صورت، معلمان از طریق پروفایلهای رسانههای اجتماعی، مرزها و فاصلهی مناسب بین خود و دانشآموزان خود را تعیین و حفظ میکنند.
روشنترین مثال را میتوان در پایگاه جنوب هند مشاهده کرد. در این پایگاه، درجهی بالایی از دوسوگرایی و عدم اطمینان در مورد بهترین راه برای همسویی دوستی نسبتا برابرنگر وجود دارد که احساس میشود که رسانههای اجتماعی با سیستم شدیدا سلسله مراتبیاش، روابط میان دانشآموز و معلم را مشخص کند. ونکاترامن[9] خاطر نشان میکند که چگونه در این زمینه، معلمان اغلب میان نقش خود به عنوان محافظ دانشآموزان تحت مراقبت (که مستلزم تعامل با دانشآموزان و نظارت بر آنان است) و ممنوعیت رسمی استفاده از رسانههای اجتماعی (هم توسط دانشآموزان و هم معلمان) در بسیاری از مدارس گرفتار میمانند.
یکی از پیامدهای کلیدی این تناقض آشکار، آن است که چگونه مناسب بودن روابط آنلاین معلم و دانشآموز تحت تاثیر عواملی همچون سن و جنسیت دانشآموزان قرار میگیرد. دانشآموزان دبیرستانی، 11 تا 15 سال، عموما بیشترین علاقه را برای دوستی با معلمان خود در رسانههای اجتماعی دارند. ونکاترامن توضیح میدهد که چگونه این دانشآموزان به طور معمول، از «دوستی» موفقیتآمیز با معلمان خود در فیسبوک احساس غرور میکنند و به ویژه مایل هستند که دوستان خود را این رابطهی آنلاین آگاه سازند. ونکاترامن این مسئله را به این واقعیت نسبت میدهد که دانشآموزان دبیرستانی، معلمان خود را دارای درجهی بالایی از اقتدار میدانند که مشتاق هستند خود را با آن همراهی کنند. بدین ترتیب، بسیاری از معلمان مایل بودند که با دانشآموزان خود دوست شوند، زیرا احساس میکردند که این امر به آنان اجازه میدهد تا فعالیتهای دانشآموزان خود را به صورت آنلاین زیر نظر داشته باشند و بنابراین وظیفهی مراقبت نسبت به دانشآموزان را انجام دهند.
در مقابل، ونکاترامن خاطرنشان میکند که دقیقا به دلیل چنین نظارتی، دانشآموزان دبیرستانی بزرگتر (16 تا 18 سال)، اغلب اشتیاق کمتری در رابطه با دوستی با معلمان خود در رسانههای اجتماعی داشتند. بسیاری از دانشآموزان، به ویژه پسران، از دوستی به این روش، به دلیل آنکه حریم خصوصی آنان را نقض میکند، ابراز نگرانی کردند. معلمان نیز این احتیاط را احساس میکردند، که البته خود تمایلی به «دوست» شدن با دانشآموزان بزرگتر خود از طریق رسانههای اجتماعی نداشتند؛ زیرا دانشآموزان میتوانستند جزئیات زندگی شخصی معلم را از طریق رسانههای اجتماعی مشاهده کنند. ونکاترامن استدلال میکند که در این موارد، میزانی از نزدیکی و اعتماد بود که پیش از این در رابطهی آفلاین معلمان با چنین دانشآموزانی وجود داشت که تعیین میکرد آیا معلمان در رسانههای اجتماعی با آنان دوست شوند یا خیر.
پایگاه میدانی جنوب ایتالیا موانع بیشتری میان دانشآموزان و معلمان دارد که در رسانههای اجتماعی با یکدیگر دوست میشوند. در این مورد، تا حد بسیاری به دلیل عدم تمایل خود معلمان به استفادهی از رسانههای اجتماعی بود؛ آنان خود را منسوخ توصیف میکردند و از مشارکت در این پلتفرمها خودداری میکردند. معلمان همچنین میترسیدند که رسانههای اجتماعی به طور بالقوهای آن چه را که به نظر آنان «الگوی کلاسیک» آموزش است، که در آن دانش از معلم آگاه به دانشآموز ناآگاه منتقل میشود، تضعیف کند.
چین بارزترین استثناء برای این روند که معلمان تمایلی برای دوستی با دانشآموزان ندارند، بود. این مسئله احتمالا به دلیل ویژگیهای پلتفرمهای داخلی و هنجارهای محلی در ارتباط با نوع پستهایی است که باید از طریق آنها به صورت آنلاین به اشتراک گذاشته شوند. نخست، محبوبترین پلتفرمها، مانند QQ و ویچت، اجازهی پست گذاشتن روی دیوار یکدیگر را نمیدهند و به ترتیب دارای ویژگی دارای ویژگیهای برچسبگذاری محدود و بدون آن هستند. این امر کنترل خود کاربر را بر آن چه در پروفایلهایشان نشان میدهند، تقویت میکند و فرصتهای دیگران را برای ارسال پستهای به طور بالقوه شرمآور در پروفایلهای رسانههای اجتماعی افراد محدود میکند. از این رو، بیرونیترین جنبهی رسانههای اجتماعی، که بر اشتراکگذاری پستها در میان گروههای کوچک دوستان متمرکز است، در این جا به طور معمول در مقایسه با بسیاری از سایتهای چینی دیگر، ماهیت کمتری دارد. در نتیجه مشکلات بسیار کمتری از نظر دانشآموزان و معلمان برای دیدن پستهای یکدیگر ایجاد میکند. اگر چه معلمان در چین، نسبت به سایر پایگاههای ما، کمتر نگران دوستی با دانشآموزان هستند، همچنان مانع مهمی وجود داشت که برخی از معلمان دلیل کمی برای آنلاین شدن مشاهده میکردند. دانشآموزان از معلمانی که از رسانههای اجتماعی بهره میبردند، قدردانی میکردند و گاهی اوقات راحتتر میتوانستند به معلمان برای کمک گرفتن در تکالیف خود از این طریق دسترسی پیدا کنند.
استفاده از رسانههای اجتماعی برای غلبه بر اضطراب، در تعاملات دانشآموز و معلم نیز در ترینیداد مشاهده شد. سینانان خاطر نشان کرد که در مدرسه، مردم تمایل دارند که از زبان انگلیسی رسمیتری استفاده کنند، اما هنگام برقراری ارتباط در رسانههای اجتماعی، دانشآموزان راحتتر از گویش محلی استفاده میکنند. در نتیجه برخی از دانشآموزان دارای اعتماد به نفس کمتر که تمایلی به رسمی صحبت کردن در کلاس ندارند، ترجیح میدهند سوالات خود را در رسانههای اجتماعی خارج از مدرسه و به گویش محلی بپرسند. بدین ترتیب، آنها کاملتر میتوانند هم با معلمان و هم با تکلیف مدرسهی خود درگیر شوند.
مثالهای این بخش نشان دادهاند که رسانههای اجتماعی روابط دانشآموز و معلم را در تمام پایگاههای میدانی ما بازتعریف کردهاند. با ایجاد پیوندهای مستمر قویتر در خارج از فضای مدرسه، حالتهای جدیدی از قابلیت رویت و نظارت امکانپذیر شده است و نگرانیهایی را برای دانشآموزان و معلمان به طوری یکسان ایجاد کرده است. از سوی دیگر، این رسانههای اجتماعی جدید، راهای ارتباطی، شیوههای تعامل و در برخی موارد، روابط مساویطلبانهتر میان دانشآموز و معلم را، نسبت به گذشته، ایجاد کرده است.
روابط میان والدین و مدرسه: مطالعهی میانجی
رابطهی والدین با مدارس و همچنین فرزندان خود ضلع سوم این مثلث را تشکیل میدهد؛ موردی که از طریق کار لیوینگستون، بوید و کلارک، در میان دیگران، به طور فزایندهای در مطالعات اصلی رسانههای اجتماعی در ایالات متحده و اروپا مرکزیت یافته است. تعهد اخلاقی در این جا موضوع تعیینکنندهای است که والدین برای تربیت فرزندان خود به شیوههای خاص احساس میکنند؛ چگونه این آموزش پیشبینی شده ممکن است با آن چه تصور میشود توسط مدرسه و معلمان آن و نقش رسانههای اجتماعی در میانجیگری چنین اختلافهایی متفاوت باشد.
قابل توجهترین و به طور مسلم موفقترین مورد، تعامل معلم و مدرسه از طریق رسانههای اجتماعی در این مطالعه از پایگاه میدانی انگلیسی است. در این جا یک مدرسهی ابتدایی، با دانشآموزان 5 تا 11 سال، یک وبلاگ مدرسه و حساب توییتر راهاندازی کرده بود و تصاویری از کارهایی که دانشآموزانش هر روز تولید میکردند، منتشر میکرد. این وبلاگ یک موفقیت فوری در میان والدین بود. این امر در ارتباط با این مشکل قدیمی که بسیاری از والدین در دریافت گزارشهای دقیق از فرزندانشان در مورد کارهایی که در مدرسه انجام دادهاند، دچار مشکل میشوند و اغلب باعث نگرانی والدین میگردد که ممکن است مدارس زمان دانشآموزان را به درستی ساختار ندهد، راهحلی را ارائه میدهد. در این مورد، ارسال تلاشهای دانشآموزان، برای مثال تصاویری نقاشی شده یا شعرهایی نوشته شده، به صورت آنلاین ترس والدین را برطرف میسازد و به آنان اجازه میدهد تا عمل فرستادن فرزندانشان به مدرسه را به عنوان یک تحقق، به جای بیتوجهی، انجام وظیفهی والدین و بهبود روابط معلم و والد، به طور بیاندازهای درک کنند.
در پایگاه میدانی صحرایی شمال شیلی، مدارس محلی به طور مشابه عکسهایی از رویدادهای داخل مدرسه، مانند کارگاهها و فعالیتهای ویژه را ارسال میکنند. هاینز به این تصور در میان والدین اشاره میکند که با بزرگتر شدن کودکان شهر، آموزش، جدای از یادگیری مهارتهای عملی، کمتر و کمتر اهمیت دارد. در نتیجه انتظار میرود بیشتر زنان معلم پیشدبستانی شوند و یا در سوپرمارکتهای محلی کار کنند و مردان نیز به کارهای یدی در معدن یا بندر بپردازند. مشارکت فیسبوک توسط مدارس محلی تلاشی برای درگیر کردن مجدد آنان به روشی است که علاقه به تحصیل فرزندانشان را به طور مجدد برانگیزد.
آخرین نمونه از مدارسی که به طور فعال رسانههای اجتماعی را برای مدیریت روابط خود با والدین اختصاص میدهند، از پایگاه میدانی جنوب هند میباشد. در این مثال، مدرسهای با موقعیت عالی، به آسیبی که استفاده از رسانههای اجتماعی به شهرت آن وارد میکند، واکنش نشان میداد. در این مورد، مشکل توسط والدین ایجاد شده بود که معتقد بودند وظیفهی آنان در قبال فرزندانشان تا تاثیرگذاری بر تغییر مدرسه گسترش مییابد. آنان گروههای فیسبوکی خود را برای بحث در مورد تغییرات احتمالی در ارائهی آموزش و تکالیف فرزندانشان و همچنین برای ارائهی حمایت عمومیتر ایجاد کردند. با این حال، مدتی نگذشت که لحن گفتوگو در گروهها تحریککنندهتر شد و به شایعات و انتقادهای تند از چندین معلم منفرد مدرسه روی آوردند.
این گروههای فیسبوک به زودی مورد توجه معلم قرار گرفتند و او در پاسخ به دنبال کنترل این گروهها بود. مدیر مدرسه والدین خاصی را تشویق کرد که گروه فیسبوکی واحدی را که توسط تعدادی از والدین که در انجمن اولیا و معلمان مدرسه[10] حضور داشتند، تشکیل دهند و نمایندگان مدرسه سطح بیشتری از نظارت را به گروه اختصاص دهند. ونکاترامان به این موضوع اشاره میکند که چگونه یکی از والدین احساس میکرد که این گروه جدید، با نظارت دقیقتر و با مشارکت مدرسه، حس اجتماعی بیشتری را به فعالیتهای آنلاین آنان میدهد. ایجاد یک کانال ارتباطی در بستر رسانههای اجتماعی، برای مدرسه مفید بود. با این حال، آنها همچنین مشتاق بودند که از ارتباط معلم و والد از طریق پلتفرمهایی مانند واتساپ بازداری کنند، زیرا میترسیدند که شمارهی تلفن شخصی معلم را با والدین به اشتراک بگذارند و در نتیجه، معلمان در معرض سوالات مداوم والدین قرار بگیرند. مثال جنوب هند، تلاشهایی را که مدارس برای استفاده از رسانههای اجتماعی انجام میدهند برای هدایت احساس وظیفهی والدین در قبال فرزندانشان و سرمایهگذاری در آموزش فرزندانشان به شیوههایی که این سازمانها احساس میکنند مساعد است، نشان میدهد.
از سوی دیگر، در پایگاه میدانی جنوب ایتالیا، به نظر میرسد که ارتباط مدرسه و والدین از طریق رسانههای اجتماعی به طور کامل محدود باشد، به طوری که والدین اغلب مجبور میشوند در مورد مسائل آموزشی میان خودشان بحث کنند. این امر به نقش برجستهای که والدین در تنظیم آموزش فرزندشان دارند مرتبط بود: کمک به فرزندانشان در انجام تکالیف درسی و شرکت در فعالیتهای فوق برنامه برای کودکان در اینجا بسیار رایج است. نیکولسکو خاطر نشان میکند که آنها به عنوان بخشی از وظیفهی اخلاقی مادر در تامین نیازهای فرزندش تلقی میگردد. با توجه به این موضوع، فیسبوک بدل به مکانی مهم شد که در آن دستاورهای مختلف کودکان توسط مادران به اشتراک گذاشته میشد و متعاقبا اظهار نظرهایی توسط دوستان زن آنان میشد.
نیکولسکو خاطر نشان میکند که این شیوهها همچنین منجر به این امر میگردد که والدین فعالانه مایلاند فرزندانشان از حدود 10 سالگی از تلفن همراه و از سن 13 سالگی از رسانههای اجتماعی استفاده کنند. این امر برخلاف ایجاد ممنوعیت توسط مدارس در فناوری اطلاعات و ارتباطات و رسانههای اجتماعی است. با این وجود، والدین احساس میکردند که استفادهی فرزندانشان از رسانههای اجتماعی مفید خواهد بود، زیرا این خواستهها را برآورده میکند که فرزندانشان باید زندگی مشابهی با همسالانشان داشته باشند؛ نه تنها از نظر دسترسی به فناوری اطلاعات و ارتباطات خاص، بلکه همچنین دسترسی به انواع فرصتهایی که این فناوریها ارائه میکنند.
نقطه ضعف این مسئله، همانطور که در برخی از پایگاههای میدانی ذکر شده است، این است که رسانههای اجتماعی به طور فزایندهای توسط والدین برای ارزیابی مهارت خود در تربیت فرزند مورد استفاده قرار میگیرند، که این امر باعث میشود والدین در مورد نحوهی مقایسهی فرزندان خود با همسالانشان، احساس رقابت کنند. در انگلستان، والدین به طور سنتی کودکان خود را در گروههای خانوادگی، که شامل کودکان در سنین مختلف بودند، مقایسه میکردند. رشد کلاسهای پیش از تولد و گروههای نوزاد و نوپا، شرایطی را ایجاد کرده است که مقایسه میان کودکان در همان سنین، به طور دقیق از بدو تولد و یا حتی پیش از تولد، آغاز میگردد و تا سیستم آموزش ادامه پیدا میکند. این امر به نوبهی خود، به یک سیستم طبقاتی بسیار ریشهدار در انگلستان مربوط میگردد که به طور فزایندهای بیان میشود که از طریق مدرسهی خاصی که یک کودک موفق به ورود به آن میگردد؛ و یا برای خانوادههای ثروتمندتر، مدارسی خصوصی که توانایی پرداخت شهریهی آن را دارند. طیف چنین سیستمهای تمایزی نیز در چین و ترینیداد وجود دارد، اگر چه اینها بیشتر به آزمون رقابتی برای ورود به بهترین مدارس بستگی دارند. با این حال، تمام این مسائل، تقابل میان والدین را تشدید میکند، که اکنون با اعلام دستاوردهای فرزندانشان در فیسبوک و نظارت مداوم بر پیشرفت دیگران تقویت شده است.
در این بخش دیدیم که چگونه رسانههای اجتماعی میتوانند ناسازگاری میان درکهای مختلفی از آن چه قرار است تحصیلات کودک باشد را میانجیگری کنند. در برخی موارد، مدارس در پایگاههای میدانی انگلیسی، شمال شیلی و جنوب هند ما تلاش کردهاند از طریق رسانههای اجتماعی با والدین درگیر شوند. در ایتالیا و در موردی جداگانه از پایگاه میدانی انگلیسی ما، این دادگاههای مربوط به وظیفهی والدین ممکن است با نمایندگان آموزش رسمی اختلافاتی ایجاد کند یا رقابت میان والدین را افزایش دهد.
نتیجهگیری
با توجه به تاثیر آموزش و جوانان، مطالعهی ما توانست از پیشینهی پژوهشهایی که بسیار توسعه یافته بود در ارتباط با دولت و نگرانیهای عمومی در این باره که آیا رسانههای اجتماعی باعث تخریب یا تسهیل آموزش در کشورهایی مانند ایالات متحده و اروپا میگردد، استفاده کند. در حالی که تحقیقات ایتو توسط بنیاد مکآرتور با تعهدی قوی به تحقیقات آموزشی تامین میشود، کار لیوینگستون اغلب توسط دولت حمایت میگردد. در نتیجه این حوزهای است که تحقیقات در آن به خوبی تثبیت شده است. همانطور که در کار آنان و همچنین کار بوید و کلارک مشاهده شد، کاملا مشخص است که رسانههای اجتماعی به دلیل ماهیت خود توجه را به زمینهی اجتماعی گستردهتر از یادگیری، و به طور ویژه مانند نقش والدین، بلکه عواملی مانند طبقهی اجتماعی جلب میکند.
این مسئله دریچهای ایدهآل به روی نتایج تحقیقات قومنگاری خود ما میدهد. در هر مورد، متوجه شدیم که این روابط اجتماعی گستردهتر میان خود دانشآموزان، معلمان و دانشآموزان، و معلمان و والدین است که برای درک این مسئله که چرا در برخی موارد احساس میشود رسانههای اجتماعی برخی از نارساییها در ارائهی آموزش رسمی را کاهش میدهند، مرکزی هستند. این راه، یک مسیر غیررسمی جایگزین برای دانشآموز است، در حالی که در برخی دیگر به عنوان حواسپرتی از یادگیری یا حتی عامل مستقیم تعامل منفی در بین دانشآموزان دیده میشود.
[1] Information and Communication Technologies (ICTs)
[2] Mizuko Ito
[3] Patricia Lange
[4] Michael Wesch
[5] . Venkatraman
[6] . Wang
[7] . Nicolescu
[8] New Literacy Studies (NLS)
[9] . Venkatraman
[10] Parent- Teacher Association (PTA)
